miércoles, 23 de enero de 2008

Sobre didáctica crítica

1. ¿Cómo y dónde surge la corriente “didáctica crítica”?
La escuela crítica surge en la segunda mitad del siglo XX. Cuestiona las corrientes didácticas anteriores, la tradicional que data del siglo XVIII, y la tecnocrática, que se relaciona con la modernidad a partir de los años 50; y propone la reflexión colectiva (maestros y alumnos) sobre problemas comunes. Parte de la reflexión y el análisis de la problemática social y sus relaciones dialécticas estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso que revalora la formación docente y propone nuevos elementos para el proceso de aprendizaje. La relación maestro-alumno se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematización de la realidad para una transformación social.
La Teoría crítica, o mejor aún la escuela crítica, es la corriente filosófica que llega al campo de la educación en primera instancia con el libro de Carr y Kemmis Teoría crítica de la Enseñanza, el cual propone un enfoque práctico del hecho educativo, y un criterio de análisis deliberante y reflexivo, que busca más allá de la autorreflexión propia del enfoque práctico, el descubrimiento de las distorsiones ideológicas e institucionales que pueden impedir la comprensión de los hechos a analizar.

2. Contextualice la situación social y política en la que surge dicha corriente.
En cuanto a la situación social y política en que surge dicha corriente hay que aludir a los rasgos más sobresalientes de la globalización neoliberal, entre los que se destacan las siguientes características:
1. Los movimientos financieros de los últimos años se han disparado espectacularmente y han perdido paulatinamente su relación con los movimientos de bienes. Han aumentado las transacciones, se han incrementado las inversiones directas en el exterior, se han hecho presentes los grandes capitales foráneos en los mercados financieros y ha aumentado el comercio mundial.
2. Los flujos especulativo-financieros han propiciado una concentración del capital. La fusión de numerosas empresas ha originado un volumen de operaciones mayor que el producto interior bruto de muchos estados.
3. La movilidad de los capitales ha propiciado la integración de ambiciosas cadenas de producción y distribución. Este proceso ha originado el fenómeno de la deslocalización, de tal manera que esas empresas se han desplazado a lugares ventajosos para ellas.
4. Para poder ejecutar las operaciones anteriores, la economía global ha exigido y conseguido una política de desregulaciones o supresión de reglas limitadoras de la libre circulación de capitales. Aunque más que de desregulación universal habría que hablar de regulación unilateral de los mercados por el capital dominante.
5. El resultado final ha sido y sigue siendo la prevalencia del “todo vale” como principio que gobierna la “ética” del mercado. Las empresas planifican sus actividades productivas y comerciales y se autorregulan por sí mismas.
6. La doctrina que prima la propiedad privada, reduce la acción de los estados y permite al mercado obrar sin cortapisa alguna.
7. Con tal poderío económico e ideológico, la globalización neoliberal y quienes la defienden se presentan ante los pueblos como la clase social que otorga “a sus pensamientos forma de universalidad” y los representa “como los únicos razonables, los únicos universalmente válidos” (Marx y Engels, 1970).

3. Determine los principales lineamientos de la “didáctica crítica”.
La didáctica crítica es un proceso de acciones comunicativas informadas por la Teoría crítica, con el fin de analizar la práctica docente, descubrir el contexto y las teorías que la atraviesan, purificar las distorsiones subyacentes en su aplicación y mejorarla con vistas a la emancipación de los individuos y de la sociedad.

La escuela crítica (o didáctica crítica) establece la enseñanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir al hombre en un proceso de formación que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educación utiliza como medios, recursos o ayudas de la didáctica crítica a las "técnicas grupales de aprendizaje" para procurar la producción del conocimiento y la creatividad a través de la participación activa de los actores del proceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigación.
Entre estas técnicas grupales de aprendizaje citamos: la exposición activa, el interrogatorio, la demostración, la investigación bibliográfica y práctica, el simposio, la mesa redonda, el panel, la discusión dirigida, el foro, el sociodrama, la enseñanza en grupo (o team teach), el seminario, el Philips 66 y el brainstorming.
Para aplicar estas técnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre también a las ayudas didácticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didáctica tecnológica convirtiéndolos en instrumentos de apoyo para la discusión reflexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende para el análisis crítico.
Los supuestos de esta visión crítica son:
1. La enseñanza es una actividad práctica, se trata de hacer algo.
2. Es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las mentes, o por lo menos esa es su intención.
3. Tiene una intención conscientemente realizada
4. Es entendida en tanto se le da sentido.
5. La construcción de sentido requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificación que pueda ser compartido, hecho público, y que permita antes que nada pensar la propia acción.
6. La teoría es, justamente, esta asignación de comprensión y sentido. Es la capacidad de entender lo que se está haciendo, de descubrir las creencias, lo ideológico o idiosincrático, que puede estar más o menos solapado en las prácticas, tal vez por múltiples o fuertes tradiciones, tal vez por falta de compromiso profesional con la propia actividad.
7. La transición que se espera no es de la teoría a la práctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al saber y el análisis, y si es posible, un paso más hacia la reflexión.
8. Los que son capaces de hacer esta teorización son los propios maestros.
9. La teoría y la práctica son mutuamente constitutivas, mutuamente
autorreferenciales. Digo lo que hago, en la medida que lo entiendo.
10. Las teorías que se generan no son teorías formales, generales sino sustantivas. Responden a un caso único y se validan en la consecución de una acción mejor, no en su posibilidad de ser generalizada. Esto permite realmente un proceso de mejora de la educación.
11. El sujeto es parte fundamental de la producción teórica y del objeto de estudio. Es parte constitutiva del mismo. Por lo tanto se desplaza la pretensión de objetividad por la subjetividad fundamentada, por la rigurosidad en el tratamiento del tema.
12. La configuración o construcción metodológica, es una singularidad dentro de la regularidad de la acción de enseñar, una versión personal, inédita, dentro de una forma más o menos general de hacer las cosas.
13. Constituye el desafío de la construcción de una profesionalidad docente con autonomía ya que la finalidad de la teoría crítica es hacer del docente un ser autónomo al proponer descubrir los niveles de alineación y poder tomar conciencia de cuanto influyen en nuestras prácticas nuestras tradiciones de formación: en principio la propia escuela que vivimos como alumnos (es lo que más influye), el instituto de formación, y lugar donde se empieza a trabajar.
Esta didáctica nos ayuda a tomar conciencia de cuáles son las prácticas con las que desvalorizamos nuestra profesión. La construcción metodológica de la clase (no una simple planificación por casilleros de modo de facilitar el control) permite que afloren, además de las regularidades, lo singular, lo que les es más propio. El desafío es ayudar a los alumnos a decir lo que hacen y lo que piensan que deben hacer. Así el análisis didáctico le permitirá adueñarse de sus prácticas y poder explicar por qué hace lo que hace, prever, dominar, dar razones. Es un tipo de análisis profesional que busca relacionar al sujeto con las personas, la institución y la situación en la que está.
Analizar una situación educativa implica ver las teorías que atraviesan esa situación. En una didáctica de sujetos. La posibilidad de hacer compartido y público el proceso permite una comunidad de representaciones y por lo tanto de un proyecto compartido.
Puesto que la didáctica es sociocrítica, debe de analizar la sociedad u orden social en el que vivimos. Analizar críticamente el orden social imperante significa no estar de acuerdo o con todo el sistema o con varios de sus elementos. En efecto, la didáctica crítica enfoca la disciplina de la acción didáctica desde los planteamientos de la teoría crítica y por tanto interpreta al orden social neoliberal como la última fase del capitalismo. Concretamente, se opone a la globalización neoliberal a la que denomina globalización parcializada, a la escuela capitalista y, por tanto, a la escuela como empresa.
La escuela crítica es una institución no una organización. Una institución que escribe sus finalidades en el mármol de los valores humanos y no una organización que circunscribe sus planteamientos educativos a la formación de servicios que tienen una utilidad y una eficacia para la sociedad que es su beneficiaria.
La didáctica crítica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela y a la didáctica capitalista, propia del desorden neoliberal parcialmente globalizado; sino que busca actuar positivamente como un ariete educativo que ofrece dimensiones propias, métodos específicos y naturaleza de auténtico planteamiento didáctico.
El conocimiento social crítico tiene consecuencias metodológico-didácticas de la teoría sobre la enseñanza:
1. Se sitúa en el campo de la teoría de la acción. Y dentro de ella, en la acción comunicativa.
2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir cambios.
3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son éticas, y por tanto educativas. Pero podrían estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexión y la crítica acerca de la acción. Las acciones que se necesitan son las acciones críticas, no cualquier actividad.
4. Por lo tanto, la acción didáctica es una acción transformadora de situaciones sociales, organizativas, y de realidades físicas.
5. La acción cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la acción, lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la acción personal y particular en hecho público, ya que la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a través del lenguaje y del diálogo.
6. La teoría coopera con la construcción de sentido; pero debe ser contrastada con la práctica y ésta siempre puede mejorarse, luego la construcción de sentido nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene un valor histórico, aunque real y demandante.
7. La teoría y la práctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construcción del sentido de la acción.
8. La pretensión de verdad que se supone a la acción se fundamenta en la relación sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodología grupal.
9. La rigurosidad metodológica exige la investigación de la acción, lo cual requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el análisis y la validación de los mismos.
10. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las técnicas grupales de comunicación eficaz, la autonomía personal de cada uno de sus miembros para descubrir los engaños, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Sólo así se podrá tomar decisiones que transformen a mejor las prácticas docentes y de aprendizaje.
11. La acción didáctico-crítica es interacción entre el profesor y los alumnos y comunicación de éstos entre sí.
12. La mejor metodología de la didáctica crítica se percibe cuando ésta usa la investigación como instrumento para la enseñanza. “Aprender investigando” pudiera ser un buen lema metodológico de la didáctica crítica.

4. ¿Cómo es concebido el currículum en la corriente “didáctica crítica”?
El enfoque práctico del currículo, fue una novedad introducida por Schwab en 1969, como respuesta tal vez a los movimientos de reforma que insistían en los fundamentos del currículo con enfoques técnicos para abordar el mejoramiento de la escuela. Los supuestos que tiene asumir la enseñanza como práctica son varios y realmente conmueven varias de las concepciones que están instaladas de modo hegemónico en las distintas etapas de formación de los docentes.
Considerar la enseñanza, la educación y el currículum como prácticas significa considerarlas actividades, acciones sociales, que tienen toda la complejidad de éstas, ser históricas, interpersonales, mediadas por el lenguaje, y que incluye múltiples representaciones de los sujetos implicados en las mismas.
La comprensión de lo práctico, se da claramente en comparación con lo concepción de lo técnico, y cuando se intenta describir esta concepción, uno se enfrenta de manera muy clara a las concepciones que tenemos más instaladas cuando hablamos de los hechos educativos. A saber, considerarlos medios para determinados fines, representados generalmente en objetivos que alcanzar, y que están fuera de la acción del maestro, ya que se depositan en el otro sujeto de la relación que es el alumno. Termina sucediendo entonces que se concibe una relación de causalidad entre dos acciones de naturaleza distinta: la enseñanza y el aprendizaje. La naturaleza de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la acción de enseñar, esto es lo que puede ser analizado crítica y reflexivamente, ya que ésta es la acción del sujeto profesor.
La otra actividad, la de aprender, tiene una relación ontológica con la enseñanza, ya que es parte de la naturaleza del acto de enseñar que haya alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, no es una acción posterior y fuera de ella.
La concepción práctica considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no hay recetas claras, ni relacionamientos simples, sino múltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones razonadas, prudentes, éticas, amparadas en la búsqueda de hacer lo mejor.
La asunción de un enfoque práctico de la didáctica supone compartir un camino de apropiación de un concepto, pero sobre todo de una práctica de la propia didáctica, que implica un recorrido histórico y personal que supone una actitud de compromiso e implicación muy grande del propio sujeto.
Currículo es un proyecto diseñado para una situación educativa. Sirve de orientación para la acción pedagógica. Ilumina la intervención de los agentes educativos porque marca los objetivos hacia donde se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodológicas y los recursos didácticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseñanza y, por fin, señala criterios de evaluación. Según que se sostenga una u otra fundamentación epistemológica de la enseñanza y de la educación, el currículo puede ser más o menos abierto, incluso cerrado. Puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso o puede ser un documento monolítico que tiene que ser aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado u empleados de un patrón.
El currículo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El término “currículo” ha sido originariamente más empleado en al educación formal que en la no formal. Pero, actualmente, se emplea el nombre indistintamente tanto en la enseñanza reglada como en la no reglada.
¿Qué significa currículo crítico? ¿En qué sentido ese significado afecta a la sociedad, convirtiéndose así en sociocrítico?
En primer ligar se entiende por currículo crítico aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situación educativa con la intención de contribuir a cambiar las cosas, en este caso la situación social educativa. Cambiar implica pasar de un estado a otro, de una interpretación a otra, de un enfoque a otro, lo cual va a exigir la comprensión y dominio de materias instrumentales, académicas, escolares y vitales.
Los fundamentos epistemológicos del currículo crítico están en lo que suele entenderse por teoría crítica. En efecto, por teoría crítica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt, aquella revisión del paradigma científico-filosófico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolución conceptual ha corrido pareja a la crítica de la modernidad y de la postmodernidad.
En síntesis:
• El currículo sociocrítico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento.
• El currículo sociocrítico debe de tener en cuenta la adquisición de competencias que garanticen la inclusión social.
• El currículo sociocrítico se empeña en formar mentes estructuradas que sepan dar razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicación.
• El currículo sociocrítico destaca los valores universales y educa en comportamientos éticos para tomar decisiones.
• El currículo sociocrítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza, opuesta al fatalismo y al catastrofismo.

5. ¿Qué lugar tiene en esta corriente la investigación educativa?
En el sentido de la Didáctica Crítica, dos condiciones tendrán que cumplir la investigación en el aula:

- diluir la diferenciación entre el sujeto y el objeto; los profesores y los alumnos deberán mantener una distancia suficiente con respecto a los hechos y procesos motivo de estudio, pero también experimentar directamente el efecto de las acciones emprendidas, del trabajo realizado. Así, los profesores y los alumnos son sujetos que investigan una realidad de la que forman parte y, por tanto, objetos de su propia investigación.
- propiciar un juego simultáneo y alterno de reflexión y acción según lo exija la problemática respectiva: de elaboraciones teóricas o conceptualizaciones y de retorno a la realidad de la que surgieron y a la que se pretende transformar...
6. ¿Cuáles son sus principales representantes?
Contra la cultura occidental se levantó la crítica voz de la escuela de Franckfort, representada principalmente por Adorno, Horkheimer y Marcuse.
El pensamiento de la escuela de Franckfort, trae a Habermas, que será el inspirador de esta corriente crítica, que apela a la reconsideración personal de la acción, buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de manera más o menos inconsciente en ella.
Donald Schon (1998) introdujo en su búsqueda de caminos para diseñar nuevas carreras, que contemplaran las nuevas profesiones, la idea de epistemología de la práctica, considerando que hay cosas que se saben hacer, pero que no es fácil encontrar quien pueda explicar cómo lo hace y mucho menos por lo tanto, enseñar a hacerlo.
La didáctica crítica está ligada a las Pedagogías Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovación Pedagógica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje y, por supuesto, la propuesta liberadora del conocido educador Paulo Freire.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
POPKEWITS, T. S. 1994 Sociología política de las reformas educativas, Madrid, Morata.
BERGER y LUCHMANN 1980 La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu.
ARENDT, H. 1993 La condición humana, Buenos Aires, Paidós.
FEYERABEND, Paul. 1982 La ciencia en una sociedad libre, Madrid, Siglo XXI. LAKATOS, Imre .1983 La metodología de los programas de investigación científica, Madrid, Alianza.